Esistono due modi per considerare la scuola in quanto nucleo con valore sociale. Il primo la legge come meccanismo escogitato dalla società per preparare i suoi membri non ancora maturi alle responsabilità della cittadinanza, che svolge la propria funzione in piccole unità collocate in posizione centrale rispetto alla popolazione servita. La scuola, in senso tradizionale e ampiamente inteso, è un punto di distribuzione di prodotti intellettuali e assimilati. Da questo punto di vista il suo ruolo si sta rapidamente ampliando. Gli stabilimenti scolastici diventano sempre più centri di formazione del corpo e della mente, rivolti sia ai piccoli che agli adulti. Ma essi sono anche il luogo dove si va votare, si discutono questioni locali, si vedono quadri, si ascolta musica, si gioca e si balla. In quanto istituzione attraverso la quale la società svolge alcune funzioni, la scuola si sta gradualmente trasformando, e se i motivi per cui è stata scelta come luogo di incontro riguardano dinamiche e bisogni sociali, c’è anche il suo ruolo centrale per le popolazioni di quelli che chiamiamo quartieri.
Il secondo e più specifico senso del ruolo di “centro sociale” lo assumono quelle scuole in cui, finite le lezioni quotidiane, subentra personale dipendente o volontario a svolgere varie attività, istituzionali o per il tempo libero. Si tratta di quanto già descritto in termini più ampi nell’organizzazione scolastica che svolge nuove funzioni. Il ruolo di “centro sociale” si colloca in quella cornice, e in entrambi i casi la scuola si rapporta strettamente al quartiere, e pur nello spazio limitato che ho a disposizione vorrei enumerare alcuni punti salienti degli sviluppi scolastici in corso.
Elevare il livello politico
Nel corso della penultima stagione invernale, in 31 città sono stati utilizzati 500 edifici scolastici a scopo elettorale. Boston usa da molti anni a questo scopo i seminterrati delle scuole, utilizzando arredi particolari che vengono conservati in magazzino quando non si usano. Anche a Milwaukee si sfruttano i seminterrati. Senza alcun dubbio l’estensione del suffragio alle donne farà crescere l’uso degli edifici scolastici a scopo elettorale e politico. Un notevole esempio è quello di Chicago nelle ultime elezioni municipali. Quando si sono tenuti 140 incontri politici nelle scuole, e in nessun caso, riferisce il Board of Education, c’è stata la necessità di usare il deposito cauzionale obbligatorio di 25 dollari per danneggiamenti o altre scorrettezze regolamentari.
Era vietato fumare, e non si rilevano segni di disordine dopo che il pubblico è uscito dalle strutture. Settantacinque scuole di Chicago sono anche state usate come seggi, e in soli sei casi ci sono state lamentele perché si fumava, o per altre violazioni di norme scolastiche. Complimenti di sicuro a Chicago, ottimo esempio di uso degli edifici scolastici a scopi politici. Ma in tutto il paese cresce la tendenza a sfruttarli per discussioni cittadine di vario genere. Al momento attuale si tengono nelle scuole le assemblee per il nuovo statuto della città di Buffalo. L’inverno scorso a Springfield, Illinois, si sono usati gli edifici scolastici per varie consulazioni referendarie, con risultati molto positivi. In preparazione della convention di riforma costituzionale statale dell’Ohio i vari possibili emendamenti sono stati discussi in diverse scuole. E si noti come ovunque esista l’istituto referendario si evidenzia una tendenza naturale a individuare la scuola al centro del quartiere come spazio per la discussione.
Nuovi servizi alla città
Un altro aspetto particolare di queste evoluzioni è la spinta a adattare materialmente il complesso scolastico per queste funzioni civiche. La nuova Washington Irving High School a New York è dotata di un atrio realizzato appositamente per funzionare come galleria d’arte, scopo per cui viene oggi utilizzato. Il palcoscenico può accogliere rappresentazioni amatoriali. Negli uffici è inserita una sezione dedicata alla ricerca di lavoro, e spazi per l’associazionismo locale fungono anche da museo. Si è organizzata una mostra sui manoscritti di Washington Irving, la cui abitazione si trova sulla stessa via della scuola. I corsi serali sono organizzati in modo che gli studenti possano arrivare diretamente dal posto di lavoro, cenare in mensa, esercitarsi o riposarsi in palestra, e entrare in aula freschi di corpo e mente. Nella sessione di domani il collega Breckinridge vi racconterà della Lincoln School a Lexington, altro complesso scolastico progettato specificamente per le necessità del quartiere oltre che per la didattica.
Saltuariamente anche le riviste dedicate all’istruzione pubblicano resoconti di scuole di piccoli centri, come la Cordaville School di Southboro, Massachusetts, che oltre al resto ospita una biblioteca pubblica e una sala riunioni. Gli istituti di Gary, Indiana, coi loro ampi campi da gioco all’aperto e palestre, sono noti a tutti, e i precursori di una tipologia che si diffonde sempre di più. A Natchez, Mississippi, un ricco cittadino ha fatto costruire dedicata alla sua famiglia una scuola modello, straordinariamente ben organizzata come centro di quartiere. Di particolare rilevanza la biblioteca, con sala di lettura, stanza cataloghi, depositi e banco di consegna. Il successo nell’uso delle scuole di Grand Rapids come sezioni decentrate di biblioteca, giustifica in pieno questo genere di trasformazioni degli edifici. Nella Carpenter School di Natchez si possono addirittura trovare una grande piscina e una palestra attrezzata di tutto punto. La sala riunioni, ricavata da due aule divise da una parete scorrevole, purtroppo sta ai piani superiori. Comunque, se da questo punto di vista il complesso non arriva al livello di altre scuole in tante città, le altre innovazioni sono davvero notevoli.
Aule che diventano luoghi di incontro
Altra innovazione che si aggiunge alla funzionalità delle aule, è quella della sempre maggiore diffusione di banchi e sedie spostabili. La già citata Washington Irving High School è del tutto attrezzata con questi arredi, salvo le stanze speciali con normali tavoli e sedie di legno. La poltroncina modello Moulthrop oggi è adottata in 200 città, spesso le scuole ne sono dotate integralmente. A New York si è appena firmato un contratto per sedie Moulthrop in una scuola di Brooklyn, a sono state adottate per tutti i corsi all’aperto della città. A Chicago e in altri casi in cui le si sperimenta, pare funzionino benissimo sia per le funzioni didattiche che per quelle civiche e sociali. C’è anche una nuova sedia mobile sviluppata da Van Evrie Kilpatrick, un preside di scuola di New York, che pare destinata a un’ampia diffusione. La città ha firmato un conratto per sedie e tavoli in una scuola. Si tratta di un mobile componibile, col vantaggio che i banchi si possono allineare lungo le pareti, e le sedie si spostano nella sala nel caso di riunioni e incontri.
Questi, in breve, alcuni cenni sugli aspetti più salienti delle nuove funzioni scolastiche. Un elenco incompleto, specie perché non comprende lo straordinario sviluppo delle attività sociali e per il tempo libero, a cui sarà dedicata la parte seguente della mia relazione. Passando alla funzione di centro sociale in senso stretto, così come lo si considera solitamente, istituzione gestita da personale specializzato che opera nel complesso scolastico dopo la fine dell’orario delle lezioni: come si differenziano i vari centri, nei servizi offerti al quartiere e nei rapporti con la loro area? Per illustrare la varietà dei modi di operare dal punto di vista del quartiere ho scelto diversi casi di gestione. Il fatto di comprenderne alcuni o ometterne altri non rappresenta un particolare orientamento dell’esposizione. Le città scelte sono solo quelle che conosco meglio, e nelle descrizioni dei casi specifici non vorrei che si pensasse a una mia critica, o particolare sostegno a chi dirige queste esperienze. Perché spesso il tipo di lavoro svolto dipende da fattori di contesto su cui non si può esercitare alcun controllo.
Come organizzare uno spazio integrato di attività
La tipologia prevalente di centro sociale è ben riassunta dal lavoro che si svolge nelle scuole di Chicago. Qui, in una ventina di istituti, il personale docente e non torna due volte la settimana allo scopo di mettere a disposizione dei giovani, da quindici a venticinque anni, il privilegio di una sala di lettura, spazio giochi, palestra, luoghi di riunione, attività coristiche e strumentali amatoriali, recitazione, dibattiti, danze ecc. Il responsabile di ciascun centro è totalmente libero nella stesura del programma, ma poi le attività risultano molto simili fra i vari centri. I gruppi dirigenti tengono tre o quattro volte l’anno delle conferenze organizzative tematiche, e attraverso il confronto nasce comunque una certa uniformità fra le varie scuole e amministrazioni. Le rappresentazioni teatrali di dilettanti traggono stimolo dalla possibilità di essere proposte in diverse scuole, mentre la danza sociale ha lo scopo dichiarato di contrastare l’influenza delle sale da ballo cittadine. Per la gestione la Chicago Women’s Aid collabora col Board of Education e grazie a questo aiuto si sono organizzate molte attività sia per gli adulti che per i più giovani.
Il significato di questi centri per i ventiquattro quartieri in cui sono presenti si comprende comunque assai meglio dagli effetti sui comportamenti e gli atteggiamenti dei giovani di quelle aree. I ragazzi e le ragazze entrano in contatto con forme di socialità probabilmente superiori a quelle sperimentate a casa. Gran parte dei dirigenti dei centri non risiede in quei quartieri, ma attraverso il contatto quotidiano coi giovani ne conosce molto da vicino la situazione sociale e abitativa. Sinora a Chicago non si è ancora fatto molto per raggiungere anche la popolazione adulta, ma si sta iniziando attraverso la promozione delle associazioni genitori-insegnanti. A Detroit si ritrova una situazione simile, cioè l’obiettivo di mettere a disposizione un ambiente integrato gradevole per ragazzi e ragazze adolescenti. Qui si pone molto più l’accento sulla promozione dell’attività fisica, e sulla consapevolezza civile. Si danno lezioni di cucina e sartoria alle ragazze di famiglie immigrate, e ai ragazzi formazione alle attività manuali. Favorendo in tal modo l’integrazione degli immigrati più recenti. Ancora scarso il coinvolgimento degli adulti dei vari quartieri.
I centri serali di Boston sono tutti ospitati in edifici di istituti superiori, e i frequentatori provengono da ambiti di distretto anziché di quartiere. Come ci si può facilmente aspettare, qui le attività hanno un orientamento molto culturale. Frequenti le orchestre, bande di ottoni, scuole di banjo, cori, e poi gruppi teatrali o di ricamo artistico. Domina l’idea dell’associazione tematica, per instillare il principio dell’autogoverno nei vari gruppi. Ce ne sono per adulti che discutono tematiche cittadine in incontri regolari, ma non partecipano alla gestione delle attività. I centri di Boston sono molto frequentati e svolgono una importante influenza educativa e per il tempo libero su chi partecipa. C’è un consapevole sforzo a promuovere l’autogestione, ma non però sino al punto da delegare ai giovani con questo scopo anche responsabilità amministrative.
Uno stimolo allo spirito civico
I centri sociali di Rochester, così come concepiti dal signor Ward, comprendono moltissime attività per il tempo libero ma vi si nota un consapevole sforzo per rivolgersi al quartiere molto più di quanto non si sia fatto con il solo ampliamento delle attività di stipo scolastico. L’obiettivo sin dall’inizio è stato quello di fare della scuola un riferimento per tutte le fasce di adulti e di giovani. Così se non mancano sale giochi e palestre, i caratteri più significativi sono le associazioni civiche per uomini, donne, ragazzi. Gruppi che fanno riferimento al quartiere e discutono questioni locali, in maggioranza di importanza anche cittadina. L’associazione femminile si confronta con quella maschile, e tutte e due si alternano nella gestione del sabati sera. C’è un gruppo maschile che ha fatto moltissimo per i campi da gioco, migliori collegamenti tranviari, punti di sosta e altri interventi di carattere urbano.
Nonostante il forte impegno civico, i gruppi poi non partecipavano direttamente alla gestione delle proprie attività, e così quando il consiglio scolastico ha tagliato i fondi per l’amministrazione è sparito tutto. A Louisville invece il Board of Education si limita a mettere a disposizione riscaldamento, illuminazione e portineria. Tutto il carico per la direzione e supervisione pesa sui gruppi di volontari che hanno attivato il centro e lo gestiscono. Un lavoro iniziato tre anni fa e che cresce di anno in anno, oggi si è arrivati a cinque centri. Per istituirne uno in un quartiere si deve presentare una richiesta sostenuta da almeno cento firme, raccogliere una determinata somma di denaro, impegnarsi col consiglio scolastico a gestire il centro abbastanza a lungo per sperimentarne la vitalità. Sono attivi circa cento volontari, dalle associazioni per gli asili, e gruppi femminili svolgono il lavoro. Ciascun centro ha un proprio comitato di gestione espresso dai gruppi proponenti, mentre l’amministrazione locale è presente con due membri nei consiglio unico dei centri sociali, a cui partecipano anche i funzionari scolastici interessati.
In tal modo sono moltissime le persone che partecipano assai attivamente sia alla direzione che alla gestione dei centri, e oltre il 90% dell’utenza proviene da una distanza non superiore ai sei isolati urbani. A Louisville è mancato il vantaggio di una direzione espressamente pagata a questo scopo, ma per fortuna c’è la signora Pauline F. Witherspoon, una volontaria esperta di organizzazione di questi centri. A New York City i centri per il tempo libero serali hanno svolto il medesimo ruolo di quelli di Chicago e Detroit, vale a dire insegnare ai giovani migliori modelli di comportamento, e mettere a loro disposizione ambienti adeguati in cui trascorrere le loro serate. C’è una tranquilla sala giochi e lettura, palestra o altro spazio coperto, campo da pallacanestro, danze popolari, e altre attività all’interno. Si formano gruppi tematici di ogni genere, e ci sono spazi di studio appartati per gli alunni delle scuole. Due terzi dei centri sono esclusivamente maschili, un terzo femminili. Negli ultimi tempi le ragazze più grandi sono state autorizzate a invitare alcuni gruppi scelti di ragazzi dai centri vicini per serate di danze miste. La gestione dei centri è riuscita a formare gruppi di giovani, ma ha avuto meno successo con gli adulti. Le varie attività spingono alle iniziative da parte dei membri, che però solo raramente si rivolgono al quartiere. Chi fa gestione di solito è competente in materia di tempo libero o formazione di gruppi, e opera su tutto l’arco dell’anno anche per le colonie e campi estivi in collaborazione con le scuole. La supervisione è affidata al piglio energico di Edward W. Stitt, e fortemente centralizzata, così che finisce per imporsi una notevole uniformità di metodo.
Lo sviluppo di una responsabilità di quartiere
Con l’idea di comprendere meglio come questi centri possano diventare elementi più importanti per la crescita del quartiere, si sono condotti recentemente alcuni esperimenti da parte di gruppi di volontari nelle scuole di New York. Su iniziativa del People’s Institute è stato formata una commissione di persone interessate a un esperimento sociale alla Public School 63. Tre cittadini dotati di mezzi hano messo a disposizione una somma di 3.000 dollari. La commissione ha incaricato Clinton S. Childs, esperto operatore sociale, per la funzione di segretario organizzativo. Si è ottenuta l’autorizzazione del Board of Education per collaborare col personale tempo libero della scuola prescelta. Childs è diventato un abitante del quartiere, e dopo un anno si possono verificare i risultati del suo lavoro. Nelle fasi iniziali è stata convocata un’assemblea degli abitanti e costituita un’associazione di volontari proposti dai presenti. Poi gradualmente si sono affidati compiti a questa associazione, che oggi decide l’uso dell’auditorium e degli altri spazi per le occasioni particolari, gli incontri dei gruppi, controlla danze sociali e cinema, oltre a un coordinamento generale.
Da queste attività e dalle quote di iscrizione dei membri, l’associazione trae le risorse per sostenere la gestione. Nell’ultimo anno sono stati raccolti 700 dollari. Ciascun gruppo tematico del centro ha un proprio rappresentante nell’associazione. L’organismo ha esercitato una importante influenza nell’orientare l’attività. Con l’inaugurazione delle attività sociali sono stati ammessi al centro anche i ragazzi, mentre prima lo frequentavano solo le ragazze. Tra gli aspetti più rilevanti dell’esperimento si deve citare il grande successo delle danze sia nel cortile che nella sala interna; uno spazio riunione in cui il sindacato tessili locale ha tenuto una serie di dibattiti sul tema “Il rapporto fra imprese e associazioni dei lavoratori”; si sono formate o sostenute due orchestre di musicisti dell’area; poi numerosi incontri di partiti politici, una grande festa di fine anno, proiezioni di film. Adesso si sta preparando una grande rappresentazione storica, che coinvolge 2.500 persone e nella quale le varie razze che abitano il quartiere proporranno episodi significativi della propria vicenda.
In una scuola della zona chiamata Greenwich Village, che a New York è uno dei quartieri con maggiore identità, con un continuo ricambio di popolazione dall’esterno che però non ne ha mutato le fondamenta, che mantiene una alta proporzione di abitanti che ci sono nati, è stato condotto il secondo esperimento che vorrei descrivere. Un gruppo di donne legate a una parrocchia della vicina Quinta Strada ha raccolto fondi per assumere un esperto direttore di centro sociale, Boyd Fisher. Che insieme a due assistenti ha sviluppato un modello di gestione in cui negli ultimi nove mesi circa ha agito una entità chiamata Greenwich Commission. Ente composto da venticinque membri eletti fra gli adulti registrati al centro almeno due settimane prima del voto. La commissione usa tre o quattro collaboratori pagati e raccoglie risorse sia attraverso le attività di tempo libero, che le quote di iscrizione, che contributi privati di 100 dollari al mese. Si sono formati diciannove gruppi tematici diversi. Il più numeroso si chiama Commonwealth, e semplicemente si rivolge a un pubblico di cittadini che la sera del martedi vengono ad ascoltare discorsi di consiglieri municipali, senatori statali, funzionari e altri che trattano argomenti di attualità. Ciascun membro dei gruppi paga una quota di cinque centesimi la settimana, versati nelle casse della Commissione. Se si tengono delle iniziative di intrattenimento, il 35% dei proventi netti pure va alla Commissione. Tra i vari servizi offerti ai giovani lezioni di pugilato, sala giochi, pallacanestro e attrezzature atletiche al coperto. Il Board of Education partecipa con un esperto di attività ricreative, di cui si fa carico del salario così come di quello del custode. Quindi l’esperimento della Public School 41 è un ottimo esempio di centro sociale di quartiere autogovernato.
La crescita del quartiere dipende dalle capacità di organizzazione
Riassumendo, pare esistano due modalità molto diverse di sviluppo di un centro sociale di quartiere: la prima rappresentata dagli esempi di Chicago o Detroit, dalle esperienze ricreative di New York, si caratterizza per l’assenza di un impegno particolare verso l’organizzazione del quartiere in un’entità responsabile della gestione, e per la scelta di attività adeguate agli abitanti ai quali vengono offerte. L’amministrazione è centralizzata in un ufficio e diretta da esperti, e l’idea dei dirigenti è quella di migliorare l’offerta culturale per i ceti meno privilegiati. Il secondo tipo di orientamento è quello variamente illustrato dai casi di Rochester, Louisville e a New York con le attività sociali alla Public School 63 e alla Public School 41. Qui i promotori consapevolmente mirano a stimolare l’auto-organizzazione del quartiere. In vari modi gli abitanti sono chiamati a sostenere e a partecipare alla gestione dei centri, e nel decidere il tipo di attività i bisogni vengono analizzati in modo neutro. I contributi più qualificati e costosi, certi tipi di iniziative, si cercano più nella scuola che in un ufficio centrale. Questo tipo più democratico di struttura richiede una maggiore capacità del direttore, meno personale specializzato, e mostra una decisa tendenza a iniziative in grado di autosostentarsi, come danze sociali o cinema.
Esiste anche nel dibattito internazionale, a volte in modo esplicito ma più spesso sottaciuto, il timore che il centro sociale possa sottrarre i giovani all’influenza della famiglia. Non dovremmo tenere presente questo aspetto, pensando al tipo di gestione da preferire? E di sicuro non è un modello ideale quello che miri solo a distribuire cultura o ricche occasioni di intrattenimento o migliori relazioni sociali, se al tempo stesso non sviluppa la capacità delle persone di organizzarsi da sole. Facciamo davvero tutto il nostro dovere se non comunichiamo ai genitori i medesimi ideali che vorremmo dare ai giovani? Se non stimoliamo l’esperienza di condivisione del lavoro gestionale e direttivo del centro sociale, potranno poi da contribuenti consapevoli dargli un sostegno economico? Se non coinvolgiamo i quartieri nella gestione dei loro centri non ci sarà una tendenza ad un uso pressoché esclusivo da parte delle classi meno privilegiate, e quindi una grave lacuna nella sua natura democratica? Certo nei casi di autogoverno tutte le attività non si svolgono senza intoppi e con equilibrio come può avvenire in altri centri, ma possiamo comunque sempre consolarci pensando: “meglio l’autogoverno, del buon governo”.
Intervento alla National Conference of Charities and Correction, Memphis, Tennessee, maggio 1914; New York, Russel Sage Foundation, 1914 – Titolo originale: The School as a Factor in Neighborhood Development – Traduzione di Fabrizio Bottini
Immagine di copertina: Illustrated Catalogue of School Supplies, Boston 1898
